مقاله رشد عقلاني و حقوق جنايي
چكيده
در ساختار سنتي حقوق جنائي تعامل تابعان اين شاخه از حقوق با آن دسته از قواعد ماهوي آن، كه به تبيين جرائم و مجازاتها مي پردازند، تنها در قلمرو مسئوليت كيفري مورد توجه قرار مي گيرد. در حالي كه اگر جوهره مسئوليت فرد را توانايي ادراكي او بدانيم و بپذيريم كه ميزان اين توانايي بر اساس ميزان رشد عقلاني متفاوت است، خواهيم دانست كه تعامل فرد با تكاليف دوگانه اي كه آن قواعد پديد مي آورند (تكليف به رعايت هنجارها و تكليف به تحميل تبعات هنجارشكني ) به حسب ميزان توانمندي اش متفاوت خواهد بود، كه در نهايت در چهار مرحله مشخص قابل بررسي است: 1. مرحله آموزشي، 2. مرحله پيش كيفري، 3. مرحله مسئوليت كيفري نسبي، 3. مرحله مسئوليت كيفري تام.
مقدمه
هر شاخه از دانش حقوق متضمن گزاره هايي بر خاسته از منابع آن است كه از حقوق و تكاليف افراد و شيوه اعمال و اجراي آنها و احياناً رسيدگي به اختلافات و منازعات درگرفته بر سر آنها سخن مي گويند؛ هر يك از اين گزاره ها قاعده اي حقوقي به شمار مي رود.
اگر قوانين جنائي را مجموعه اي از گزاره هاي حقوقي بدانيم كه قانونگذار به وسيله آنها اراده خود مبني بر محدود كردن (كنترل) رفتارهايي كه جرم مي انگارد و ساماندهي پاسخ قانوني به تخطي از آنها را اظهار مي كند، هر يك از اين گزاره ها يك قاعده جنائي است. (عوض محمد، 1994، ص4) با اين توصيف، هر قاعده ماهوي حقوق جنائي گزاره اي حقوقي است كه به تبيين يك رفتار مجرمانه (نا بهنجار) يا وضعيت خطرناك و تعيين واكنش يا تدابير كنترلي مربوط بدان مي پردازد. بدين ترتيب قاعده جنائي همواره ساختماني مركب دارد و متضمن دو تكليف متوالي است؛ تكليف اول مخاطب قاعده را از هنجارشكني بر حذر مي دارد و تكليف دوم نظام پاسخ گويي را به تحميل تبعات تخلف از تكليف اول بر فرد هنجارشكن ملزم مي كند. (الصيفي،1967، ص45)
از اين رو هرچند اعمال تبعات مقرر شده قانوني براي رفتار جنائي هر فرد منوط به ارتكاب جرم از سوي اوست اما قواعد جنائي به واسطه رسالت اوليه شان (ملزم كردن افراد به رعايت ارزش ها) همه افراد جامعه (مجرم و غير مجرم) را مورد خطاب قرار مي دهند و منحصر به مرتكبين جرائم نخواهند بود.
حقوق جنائي به عنوان پاسدار ارزش هاي اجتماعي بيش و پيش از آنكه در پي اعمال كيفر در مورد ارزش ستيزان باشد به دنبال حاكم ساختن ارزش ها و پيشگيري از فرو ريختن منزلت اجتماعي آنهاست. به عبارتي روشن تر قوانين كيفري مي كوشند كه اولاً از طريق جنبه تعليمي خود و از طريق جرم انگاري از وقوع جرائم جلوگيري كنند (بازدارندگي عام) (نيازپور، 1382،ص132) و ثانياً از طريق اعمال كيفر عليه مجرمان مسير پيشگيري از تكرار جرم را دنبال نمايند. (بازدارندگي خاص). (نيازپور، 1382،ص135) اين نگره ساختار سنتي حاكم بر حقوق جنائي را كه به صورتي عملگرايانه و تحت تأثير رويكرد اثباتي نظام عدالت كيفري، تمام موضوعات را از منظر قابليت كيفر مي نگرد و بدين ترتيب از پرداختن به رسالت اوليه حقوق جنائي باز مي ماند، به چالش مي كشد و نقطه عزيمت مباحث را از كيفردهي به سوي فراگير كردن ارزش ها تغيير مي دهد. چه، قوانين كيفري همواره با اين اميد تدوين مي شوند كه هرگز به مرحله اجرا در نيايند، زيرا هيچ قانونگذاري وقوع جرم را نمي پسندد.
رويكرد فوق در تعامل با قوانين كيفري، تنها به افرادي كه قابل كيفرند توجه نمي كند، بلكه با اتكا به جنبه تعليمي قواعد جنائي افرادي را كه مي توانند ـ بدون آنكه مرتكب جرمي شده يا حتي قابل كيفر باشند ـ مخاطب قاعده قرار گيرند نيز شناسايي مي كند.
- سير تكاملي عقل از منظر حقوق
دانستيم قواعد ماهوي حقوق جنائي كاركردي دو گانه دارند لذا در شناسايي مخاطب قاعده سؤال اين است كه آيا قاعده جنائي تنها كساني را كه اهليت تحمل كيفر دارند، از ارتكاب جرم نهي مي كند يا اين نهي دامنه اي وسيع تر دارد؟ به عبارت ديگر آيا كاركرد تعليمي قواعد جنائي نيز منحصر به افرادي است كه نظام واكنش مي تواند بر آنان اعمال كيفر كند يا مي توان دامنه مخاطبان بخش اول قاعده را وسيع تر از افراد واجد شرايط كيفر دانست؟ براي پاسخ به اين پرسش ابتدا بايد مسير رشد تكاملي عقل بشر ترسيم شود.
بي شك دانش حقوق نمي تواند بدون توجه به دست آوردهاي جامعه شناسي و روان شناسي از موضوعات واقعي مربوط به شخص يا جامعه انساني سخن گويد؛ از همين رو پيش از تبيين حقوقي تكامل عقلاني بشر بايد اين فرايند از ديدگاه علوم ياد شده مورد بررسي قرار گيرد تا مقاطع تحقق ملاك هاي مورد نظر حقوق را بتوان شناسايي كرد.
1-1. تكامل عقل از منظر علمي
عقل انساني (به شرط عدم نقصان در رشد دوران جنيني) همچون زميني مساعد، آمادگي دريافت آگاهي هاي گوناگون را دارد. عقل آدمي نه در بدو تولد كامل است و نه در لحظه اي معين از زندگي متكامل مي شود، بلكه در سير صعودي از قوه به فعل، مرحله به مرحله رشد مي يابد و با فعليت يافتن هر مرحله از رشد در آستانه فعليت يافتن مرحله ديگر قرار مي گيرد. بدين ترتيب در هر مرحله از زندگي عقل انساني وضعيتي دوگانه دارد و تا رشد كامل عقلاني همواره در صيرورت از قوه به فعل حركت مي كند. از اين رو، رشد و ادراك، مفاهيمي مشكك اند و از مدارج و مراحل متفاوتي برخوردارند و فرد در هر مرحله اي از رشد خود واجد درجه اي از ادراك خواهد بود. (العوجي، 1988، ص55)
فرويد (1939-1586) به عنوان يكي از بنيانگذاران روان شناسي نوين و صاحب يكي از نظريه هاي مهم رشد بر اين باور است كه كودكان در بدو تولد تنها بر اساس اميال خود محورشان عمل مي كنند اما با ورود به پنج سالگي به مرحله اي از رشد توانايي هاي خود مي رسند كه مي توانند اميال شان را بر اساس آنچه از پيرامون خود مي آموزند كنترل كنند. (گيدنز، 1383، صص97و98) جي اچ ميد (1931-1863) ديگر نظريه پرداز رشد معتقد است كه كودكان در پنج سالگي مي توانند رفتاري مستقل از والدين خود داشته باشند و بدين ترتيب با فرويد همراه مي شود اما به رغم ديدگاه فرويد كه اين تحول را به خواستگاه هايي حسي منتسب مي كند آن را نتيجه توانايي تكامل يافته خوداگاهي طفل مي داند.
تحقيقات او نشان مي دهد كه كودكان در حدود هشت سالگي از بازي هاي نامنظم و فردي به سمت بازيهاي سازمان يافته و همكارانه گرايش پيدا مي كنند و به مرور توانايي درك ارزش ها و اصول اخلاقي را به دست مي آورند. (گيدنز، 1383، ص99)
ژان پياژه (1980-1896) مراحل رشد شناختي را به چهار مرحله: حسي ـ حركتي (از تولد تا شش سالگي)، پيش عملياتي (دو تا هفت سالگي)، عملياتي عيني (هفت تا يازده سالگي) و عملياتي صوري (يازده تا پانزده سالگي) تقسيم مي كند و معتقد است كه كودكان در مرحله حسي ـ حركتي از طريق كاوش فيزيكي به تدريج مي آموزند كه ميان اشياء و افراد فرق بگذارند و به مرور دريابند كه محيط پيرامون داراي خواص مشخص و ثابتي است.
با ورود به مرحله پيش عملياتي كودكان بدون آنكه درك كاملي از مقولات داشته باشند (هرچند كه اين مفاهيم براي بزرگسالان بديهي تلقي شود) اما به صورتي خودمدار همه چيز را تنها از زاويه اي كه خودشان مي بينند تفسير مي كنند و توان درك زاويه ديد ديگران را ندارند. سپس كودكان در مرحله سوم (عملياتي عيني) از رشد شناختي خود، توانايي درك مفاهيم انتزاعي مانند عليت، سرعت، وزن و عدد را كسب مي كنند. از ديدگاه وي در مرحله عملياتي صوري فرد توانايي درك انديشه هاي فوق العاده انتزاعي و فرضي را نيز پيدا مي كند و اگر با مسأله اي روبه رو شود مي تواند همه راه حلهاي احتمالي آن را بررسي كرده و براي رسيدن به پاسخي مناسب، آنها را از لحاظ نظري امتحان كند. (گيدنز، 1383، ص101) جالب اينكه وي سه مرحله اول رشد شناختي را عام مي داند اما حضور در بزرگسالي را دليل ورود به مرحله عملياتي صوري نمي داند.
هرچند در خصوص هر يك از نظريات پيش گفته، به واسطه شيوه مشاهده يا نتيجه گيري، انتقاداتي مطرح شده است اما كليات اين ديدگاه ها كماكان اعتبار علمي خود را حفظ كرده اند كه با توجه به آنها مي توان مراحل رشد ادراكي بشر را اين گونه بيان كرد:
يك. تولد تا چهار سالگي: هرچند همه كودكان با استعداد برقراري برخي از تمايزات ادراكي و پاسخ به آنها متولد مي شوند. (گيدنز، 1383، ص89) و به سرعت مسير رشد را در پيش مي گيرند اما تا پايان اين دوره تنها شناخت حسي را تجربه مي كنند.
دو. چهار تا هفت سالگي: در اين مرحله كودكان از سويي به درك ماهيت اشياء و افعال نائل مي شوند و از سوي ديگر به قدرت كافي براي گفت و گو و فهميدن منظور ديگران دست مي يابند. بدين ترتيب هرچند به واسطه آنكه تا حدودي قدرت كنترل رفتار خود را دارند و مي توانند به نوعي مورد خطاب قرار گيرند اما از آن رو كه از درك روابط پيچيده علّي و مفاهيم ارزشي عاجزند نمي توان آنها را از منظر اخلاقي به خاطر اعمالشان مورد سرزنش قرار داد. اين در حالي است كه به نظر مي رسد كودكان در اين مرحله از امر و نهي نيز تنها مفهوم مهر و غضب را دريافت مي كنند و از درك مفاهيمي چون: قانون، دولت و حاكميت عاجزند.
مقاله رشد عقلاني و حقوق جنايي